Anmelden (DTAQ) DWDS     dlexDB     CLARIN-D

Die Grenzboten. Jg. 70, 1911, Drittes Vierteljahr.

Bild:
<< vorherige Seite
nächste Seite >>
Schule und Werkunterricht

sein Dasein. Was bisher sein Sein sast uneingeschränkt ausmachte, besonders die
bunte Welt seines Spiels, seine mannigfache konkrete Beschäftigung, das muß in
der Schulstube zurücktreten. Unvermittelt setzt hier eine neue Tätigkeit ein, Lesen,
Schreiben, Rechnen, für die der kindliche Geist vorläufig noch kein Interesse hat;
es muß sich stundenlang in rein abstrakter Weise abmühen und wird dazu, wenn
keine Lust vorhanden ist, mit Gewalt gezwungen. Die kommenden Schuljahre
treiben es in dieser Gehirnkultur weiter. Und trotz der Anerkennung von der
Anschauung als dem Fundament aller Erkenntnis regiert vielfach noch ein öder
Verbalismus, der im Wort des Lehrers oder in den schwarzen Lettern des Buches
seine wesentlichen Mittel sieht. Das viele angelernte Wissen ist meistens ohne
erziehliche Einwirkung auf die Persönlichkeit des Schülers, weil es vom Tun
getrennt ist und so neben seinem Leben hergeht, statt anregend und weiterwirkend
in ihm aufzugehen. Daher ist es auch mit der Lebenstüchtigkeit durch die Schul¬
erziehung so schlecht bestellt. Die Schule soll in jeder Beziehung für das wirkliche
Leben vorbereiten, beide Begriffe sollen sich daher zueinander ergänzen. Ist das
heute der Fall? Die Frage wird oft aufgestellt, aber fast immer verneint. Ja,
es ist sogar so weit gekommen, daß die Worte Schule und Leben einen krassen
Gegensatz bezeichnen und in diesem ganz unnatürlichen Sinn zu einem viel¬
gebrauchten Schlagwort der Gegenwart geworden sind. Und seine Anwendung
entbehrt nicht der Berechtigung. Gewiß hängt die Lebenstüchtigkeit nicht von der
Schule allein ab, eine ganze Reihe von Momenten spricht hier bestimmend mit,
wie Begabung, Geburt, materielle Verhältnisse, die tausend geheimen Miterzieher
des Kindes, Charakterbildung, äußere Zufälle; aber gerade weil auf diese unsicheren
Einwirkungen kein Verlaß ist, muß sich die Schule noch viel mehr als bisher auf
ihre eigentliche Pflicht, dem Leben zu dienen, besinnen. Daß der Memorier¬
materialismus noch immer zu sehr herrscht, daß eine gründliche Revision der Stoff¬
pläne noch manches ausmerzen müßte, was keinen allgemein bildenden und keinen
Lebenswert besitzt, das sind noch nicht die einzigen Übel. Auch darauf ist ebenso
sehr zu achten, daß überhaupt nicht nur eine gewisse uniforme Geistesbildung
erzeugt, sondern daß der harmonische Mensch erstrebt, daß eine vernünftige Körper-
und Sinnenkultur getrieben werde, und daß man auch den Begabungstypen gerecht
zu werden suche, die sich nicht vorzugsweise in geistiger, sondern in Sinnen- oder
Hcmdbetätigung auswirken wollen.

Aus diesen Erwägungen heraus ist auch die Schulreform durch den Werk¬
unterricht entstanden und zu verstehen. Er will nicht nur Unterrichtsfach, sondern
Erziehungsprinzip sein. In allen Schulen und auf allen Stufen will er herrschen,
bald als besondere Disziplin, bald bei einzelnen Gelegenheiten.

Die Reformer knüpfen an die allgemeine Einführung des Werkunterrichts
die weitestgehenden Hoffnungen. Sie glauben dadurch die ganze jetzige Erziehung
im günstigen Sinne umgestalten zu können, sie wähnen, damit unsere Schulnöte
beseitigen und die Jugend zu möglichst höchster Lebenstüchtigkeit durch praktische
Erziehung führen zu können. Allein es ist bisher immer für neue Bewegungen typisch
gewesen, daß sie sich eher zu hoch als zu niedrig in ihren Bedeutungen eingeschätzt
und daß sie sich in Einzelheiten in ihren Mitteln oft vergriffen haben. Diese
allgemeine Erfahrung dürfte auch bei unserem Begriff zu machen sein. Nicht alles,
was uns radikale Reformer mit tönender Stimme preisen, können wir für bare


Schule und Werkunterricht

sein Dasein. Was bisher sein Sein sast uneingeschränkt ausmachte, besonders die
bunte Welt seines Spiels, seine mannigfache konkrete Beschäftigung, das muß in
der Schulstube zurücktreten. Unvermittelt setzt hier eine neue Tätigkeit ein, Lesen,
Schreiben, Rechnen, für die der kindliche Geist vorläufig noch kein Interesse hat;
es muß sich stundenlang in rein abstrakter Weise abmühen und wird dazu, wenn
keine Lust vorhanden ist, mit Gewalt gezwungen. Die kommenden Schuljahre
treiben es in dieser Gehirnkultur weiter. Und trotz der Anerkennung von der
Anschauung als dem Fundament aller Erkenntnis regiert vielfach noch ein öder
Verbalismus, der im Wort des Lehrers oder in den schwarzen Lettern des Buches
seine wesentlichen Mittel sieht. Das viele angelernte Wissen ist meistens ohne
erziehliche Einwirkung auf die Persönlichkeit des Schülers, weil es vom Tun
getrennt ist und so neben seinem Leben hergeht, statt anregend und weiterwirkend
in ihm aufzugehen. Daher ist es auch mit der Lebenstüchtigkeit durch die Schul¬
erziehung so schlecht bestellt. Die Schule soll in jeder Beziehung für das wirkliche
Leben vorbereiten, beide Begriffe sollen sich daher zueinander ergänzen. Ist das
heute der Fall? Die Frage wird oft aufgestellt, aber fast immer verneint. Ja,
es ist sogar so weit gekommen, daß die Worte Schule und Leben einen krassen
Gegensatz bezeichnen und in diesem ganz unnatürlichen Sinn zu einem viel¬
gebrauchten Schlagwort der Gegenwart geworden sind. Und seine Anwendung
entbehrt nicht der Berechtigung. Gewiß hängt die Lebenstüchtigkeit nicht von der
Schule allein ab, eine ganze Reihe von Momenten spricht hier bestimmend mit,
wie Begabung, Geburt, materielle Verhältnisse, die tausend geheimen Miterzieher
des Kindes, Charakterbildung, äußere Zufälle; aber gerade weil auf diese unsicheren
Einwirkungen kein Verlaß ist, muß sich die Schule noch viel mehr als bisher auf
ihre eigentliche Pflicht, dem Leben zu dienen, besinnen. Daß der Memorier¬
materialismus noch immer zu sehr herrscht, daß eine gründliche Revision der Stoff¬
pläne noch manches ausmerzen müßte, was keinen allgemein bildenden und keinen
Lebenswert besitzt, das sind noch nicht die einzigen Übel. Auch darauf ist ebenso
sehr zu achten, daß überhaupt nicht nur eine gewisse uniforme Geistesbildung
erzeugt, sondern daß der harmonische Mensch erstrebt, daß eine vernünftige Körper-
und Sinnenkultur getrieben werde, und daß man auch den Begabungstypen gerecht
zu werden suche, die sich nicht vorzugsweise in geistiger, sondern in Sinnen- oder
Hcmdbetätigung auswirken wollen.

Aus diesen Erwägungen heraus ist auch die Schulreform durch den Werk¬
unterricht entstanden und zu verstehen. Er will nicht nur Unterrichtsfach, sondern
Erziehungsprinzip sein. In allen Schulen und auf allen Stufen will er herrschen,
bald als besondere Disziplin, bald bei einzelnen Gelegenheiten.

Die Reformer knüpfen an die allgemeine Einführung des Werkunterrichts
die weitestgehenden Hoffnungen. Sie glauben dadurch die ganze jetzige Erziehung
im günstigen Sinne umgestalten zu können, sie wähnen, damit unsere Schulnöte
beseitigen und die Jugend zu möglichst höchster Lebenstüchtigkeit durch praktische
Erziehung führen zu können. Allein es ist bisher immer für neue Bewegungen typisch
gewesen, daß sie sich eher zu hoch als zu niedrig in ihren Bedeutungen eingeschätzt
und daß sie sich in Einzelheiten in ihren Mitteln oft vergriffen haben. Diese
allgemeine Erfahrung dürfte auch bei unserem Begriff zu machen sein. Nicht alles,
was uns radikale Reformer mit tönender Stimme preisen, können wir für bare


<TEI>
  <text>
    <body>
      <div>
        <div n="1">
          <pb facs="#f0572" corresp="http://brema.suub.uni-bremen.de/grenzboten/periodical/pageview/319519"/>
          <fw type="header" place="top"> Schule und Werkunterricht</fw><lb/>
          <p xml:id="ID_2735" prev="#ID_2734"> sein Dasein. Was bisher sein Sein sast uneingeschränkt ausmachte, besonders die<lb/>
bunte Welt seines Spiels, seine mannigfache konkrete Beschäftigung, das muß in<lb/>
der Schulstube zurücktreten. Unvermittelt setzt hier eine neue Tätigkeit ein, Lesen,<lb/>
Schreiben, Rechnen, für die der kindliche Geist vorläufig noch kein Interesse hat;<lb/>
es muß sich stundenlang in rein abstrakter Weise abmühen und wird dazu, wenn<lb/>
keine Lust vorhanden ist, mit Gewalt gezwungen. Die kommenden Schuljahre<lb/>
treiben es in dieser Gehirnkultur weiter. Und trotz der Anerkennung von der<lb/>
Anschauung als dem Fundament aller Erkenntnis regiert vielfach noch ein öder<lb/>
Verbalismus, der im Wort des Lehrers oder in den schwarzen Lettern des Buches<lb/>
seine wesentlichen Mittel sieht. Das viele angelernte Wissen ist meistens ohne<lb/>
erziehliche Einwirkung auf die Persönlichkeit des Schülers, weil es vom Tun<lb/>
getrennt ist und so neben seinem Leben hergeht, statt anregend und weiterwirkend<lb/>
in ihm aufzugehen. Daher ist es auch mit der Lebenstüchtigkeit durch die Schul¬<lb/>
erziehung so schlecht bestellt. Die Schule soll in jeder Beziehung für das wirkliche<lb/>
Leben vorbereiten, beide Begriffe sollen sich daher zueinander ergänzen. Ist das<lb/>
heute der Fall? Die Frage wird oft aufgestellt, aber fast immer verneint. Ja,<lb/>
es ist sogar so weit gekommen, daß die Worte Schule und Leben einen krassen<lb/>
Gegensatz bezeichnen und in diesem ganz unnatürlichen Sinn zu einem viel¬<lb/>
gebrauchten Schlagwort der Gegenwart geworden sind. Und seine Anwendung<lb/>
entbehrt nicht der Berechtigung. Gewiß hängt die Lebenstüchtigkeit nicht von der<lb/>
Schule allein ab, eine ganze Reihe von Momenten spricht hier bestimmend mit,<lb/>
wie Begabung, Geburt, materielle Verhältnisse, die tausend geheimen Miterzieher<lb/>
des Kindes, Charakterbildung, äußere Zufälle; aber gerade weil auf diese unsicheren<lb/>
Einwirkungen kein Verlaß ist, muß sich die Schule noch viel mehr als bisher auf<lb/>
ihre eigentliche Pflicht, dem Leben zu dienen, besinnen. Daß der Memorier¬<lb/>
materialismus noch immer zu sehr herrscht, daß eine gründliche Revision der Stoff¬<lb/>
pläne noch manches ausmerzen müßte, was keinen allgemein bildenden und keinen<lb/>
Lebenswert besitzt, das sind noch nicht die einzigen Übel. Auch darauf ist ebenso<lb/>
sehr zu achten, daß überhaupt nicht nur eine gewisse uniforme Geistesbildung<lb/>
erzeugt, sondern daß der harmonische Mensch erstrebt, daß eine vernünftige Körper-<lb/>
und Sinnenkultur getrieben werde, und daß man auch den Begabungstypen gerecht<lb/>
zu werden suche, die sich nicht vorzugsweise in geistiger, sondern in Sinnen- oder<lb/>
Hcmdbetätigung auswirken wollen.</p><lb/>
          <p xml:id="ID_2736"> Aus diesen Erwägungen heraus ist auch die Schulreform durch den Werk¬<lb/>
unterricht entstanden und zu verstehen. Er will nicht nur Unterrichtsfach, sondern<lb/>
Erziehungsprinzip sein. In allen Schulen und auf allen Stufen will er herrschen,<lb/>
bald als besondere Disziplin, bald bei einzelnen Gelegenheiten.</p><lb/>
          <p xml:id="ID_2737" next="#ID_2738"> Die Reformer knüpfen an die allgemeine Einführung des Werkunterrichts<lb/>
die weitestgehenden Hoffnungen. Sie glauben dadurch die ganze jetzige Erziehung<lb/>
im günstigen Sinne umgestalten zu können, sie wähnen, damit unsere Schulnöte<lb/>
beseitigen und die Jugend zu möglichst höchster Lebenstüchtigkeit durch praktische<lb/>
Erziehung führen zu können. Allein es ist bisher immer für neue Bewegungen typisch<lb/>
gewesen, daß sie sich eher zu hoch als zu niedrig in ihren Bedeutungen eingeschätzt<lb/>
und daß sie sich in Einzelheiten in ihren Mitteln oft vergriffen haben. Diese<lb/>
allgemeine Erfahrung dürfte auch bei unserem Begriff zu machen sein. Nicht alles,<lb/>
was uns radikale Reformer mit tönender Stimme preisen, können wir für bare</p><lb/>
        </div>
      </div>
    </body>
  </text>
</TEI>
[0572] Schule und Werkunterricht sein Dasein. Was bisher sein Sein sast uneingeschränkt ausmachte, besonders die bunte Welt seines Spiels, seine mannigfache konkrete Beschäftigung, das muß in der Schulstube zurücktreten. Unvermittelt setzt hier eine neue Tätigkeit ein, Lesen, Schreiben, Rechnen, für die der kindliche Geist vorläufig noch kein Interesse hat; es muß sich stundenlang in rein abstrakter Weise abmühen und wird dazu, wenn keine Lust vorhanden ist, mit Gewalt gezwungen. Die kommenden Schuljahre treiben es in dieser Gehirnkultur weiter. Und trotz der Anerkennung von der Anschauung als dem Fundament aller Erkenntnis regiert vielfach noch ein öder Verbalismus, der im Wort des Lehrers oder in den schwarzen Lettern des Buches seine wesentlichen Mittel sieht. Das viele angelernte Wissen ist meistens ohne erziehliche Einwirkung auf die Persönlichkeit des Schülers, weil es vom Tun getrennt ist und so neben seinem Leben hergeht, statt anregend und weiterwirkend in ihm aufzugehen. Daher ist es auch mit der Lebenstüchtigkeit durch die Schul¬ erziehung so schlecht bestellt. Die Schule soll in jeder Beziehung für das wirkliche Leben vorbereiten, beide Begriffe sollen sich daher zueinander ergänzen. Ist das heute der Fall? Die Frage wird oft aufgestellt, aber fast immer verneint. Ja, es ist sogar so weit gekommen, daß die Worte Schule und Leben einen krassen Gegensatz bezeichnen und in diesem ganz unnatürlichen Sinn zu einem viel¬ gebrauchten Schlagwort der Gegenwart geworden sind. Und seine Anwendung entbehrt nicht der Berechtigung. Gewiß hängt die Lebenstüchtigkeit nicht von der Schule allein ab, eine ganze Reihe von Momenten spricht hier bestimmend mit, wie Begabung, Geburt, materielle Verhältnisse, die tausend geheimen Miterzieher des Kindes, Charakterbildung, äußere Zufälle; aber gerade weil auf diese unsicheren Einwirkungen kein Verlaß ist, muß sich die Schule noch viel mehr als bisher auf ihre eigentliche Pflicht, dem Leben zu dienen, besinnen. Daß der Memorier¬ materialismus noch immer zu sehr herrscht, daß eine gründliche Revision der Stoff¬ pläne noch manches ausmerzen müßte, was keinen allgemein bildenden und keinen Lebenswert besitzt, das sind noch nicht die einzigen Übel. Auch darauf ist ebenso sehr zu achten, daß überhaupt nicht nur eine gewisse uniforme Geistesbildung erzeugt, sondern daß der harmonische Mensch erstrebt, daß eine vernünftige Körper- und Sinnenkultur getrieben werde, und daß man auch den Begabungstypen gerecht zu werden suche, die sich nicht vorzugsweise in geistiger, sondern in Sinnen- oder Hcmdbetätigung auswirken wollen. Aus diesen Erwägungen heraus ist auch die Schulreform durch den Werk¬ unterricht entstanden und zu verstehen. Er will nicht nur Unterrichtsfach, sondern Erziehungsprinzip sein. In allen Schulen und auf allen Stufen will er herrschen, bald als besondere Disziplin, bald bei einzelnen Gelegenheiten. Die Reformer knüpfen an die allgemeine Einführung des Werkunterrichts die weitestgehenden Hoffnungen. Sie glauben dadurch die ganze jetzige Erziehung im günstigen Sinne umgestalten zu können, sie wähnen, damit unsere Schulnöte beseitigen und die Jugend zu möglichst höchster Lebenstüchtigkeit durch praktische Erziehung führen zu können. Allein es ist bisher immer für neue Bewegungen typisch gewesen, daß sie sich eher zu hoch als zu niedrig in ihren Bedeutungen eingeschätzt und daß sie sich in Einzelheiten in ihren Mitteln oft vergriffen haben. Diese allgemeine Erfahrung dürfte auch bei unserem Begriff zu machen sein. Nicht alles, was uns radikale Reformer mit tönender Stimme preisen, können wir für bare

Informationen zum Werk

Download dieses Werks

XML (TEI P5) · HTML · Text
TCF (text annotation layer)

Metadaten zum Werk

TEI-Header · CMDI · Dublin Core

Ansichten dieser Seite

Feedback

Sie haben einen Fehler gefunden? Dann können Sie diesen über unsere Qualitätssicherungsplattform DTAQ melden.

Kommentar zur DTA-Ausgabe

Dieses Werk wurde im Rahmen des Moduls DTA-Erweiterungen (DTAE) digitalisiert. Weitere Informationen …

Staats- und Universitätsbibliothek (SuUB) Bremen: Bereitstellung der Texttranskription.
Kay-Michael Würzner: Bearbeitung der digitalen Edition.

Weitere Informationen:

Verfahren der Texterfassung: OCR mit Nachkorrektur.

Bogensignaturen: gekennzeichnet;Druckfehler: ignoriert;fremdsprachliches Material: nicht gekennzeichnet;Geminations-/Abkürzungsstriche: wie Vorlage;Hervorhebungen (Antiqua, Sperrschrift, Kursive etc.): nicht ausgezeichnet;i/j in Fraktur: wie Vorlage;I/J in Fraktur: wie Vorlage;Kolumnentitel: gekennzeichnet;Kustoden: gekennzeichnet;langes s (ſ): als s transkribiert;Normalisierungen: stillschweigend;rundes r (&#xa75b;): als r/et transkribiert;Seitenumbrüche markiert: ja;Silbentrennung: wie Vorlage;u/v bzw. U/V: wie Vorlage;Vokale mit übergest. e: als ä/ö/ü transkribiert;Vollständigkeit: vollständig erfasst;Zeichensetzung: wie Vorlage;Zeilenumbrüche markiert: ja;

Nachkorrektur erfolgte automatisch.




Ansicht auf Standard zurückstellen

URL zu diesem Werk: https://www.deutschestextarchiv.de/grenzboten_341893_318948
URL zu dieser Seite: https://www.deutschestextarchiv.de/grenzboten_341893_318948/572
Zitationshilfe: Die Grenzboten. Jg. 70, 1911, Drittes Vierteljahr, S. . In: Deutsches Textarchiv <https://www.deutschestextarchiv.de/grenzboten_341893_318948/572>, abgerufen am 04.01.2025.