Die Grenzboten. Jg. 51, 1892, Viertes Vierteljahr.

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er das noch. Denn was er vorbringt, fordert zwar manchen Widersprich heraus,
ist aber immer durchdacht und folgerichtig und verrät überall den erfahrnen Schul-
mann, der nicht von Hörensagen und verblaßten Jugenderinnerungen aus redet,
wie P. Güßfeldt und Genossen,*) sondern aus dem Leben der Schule heraus.

Martens geht von der Aufgabe des Geschichtsunterrichts aus, die ihm seine
selbständige Stellung zuweist: er hat das Staatsbewußtsein als das Gefühl der
Verantwortlichkeit in dem künftigen Staatsbürger zu erzeugen, und zwar mit dem
vollen Bewußtsein dieser seiner Aufgabe, nicht als eine selbstverständliche oder nur
mögliche Folge. Daraus ergiebt sich, daß die Politische Geschichte im Vorder¬
gründe stehen muß. Die Kulturgeschichte ist in dieser enthalten, soweit fie sich mit
Religion, Sitte und Recht befaßt. Wissenschaft, Litteratur und Kunst können, weil
sie nur auf dem Boden eines ausgebildeten Staatslebens möglich sind, nicht un¬
mittelbar staatsbildend wirken, kommen also erst in zweiter Linie in Betracht. Aus
jenem Satze folgt natürlich auch das gute Recht der neuesten, namentlich deutschen
Geschichte 1815 bis 1871 (oder, wie der Verfasser will, bis 1888, uur daß dies
keine "Geschichte" mehr ist), weil in ihr das Staatsbewußtsein als das Gefühl
der Verantwortlichkeit besonders scharf hervortritt.

Kann man in diesen Aufstellungen dem Verfasser unbedingt zustimmen, be¬
sonders auch noch aus dem von ihm nicht mit angeführten Grunde, daß bei der
spezialistischen Art unsers gegenwärtigen Universitätsstudiums es völlig dem Zufall
überlassen bleibt, ob der künftige Staatsbeamte, Geistliche oder Arzt überhaupt
etwas von der neuesten Geschichte erfährt, wenn nicht die Schule dafür gesorgt
hat, so werden seiue Ratschläge über die Quantität des kulturgeschichtlichen Stoffes
teilweise an der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit und in mancher Be¬
ziehung auch an der doch immerhin beschränkten Fassungskraft der Schüler scheitern.
Was er über die Bedeutung der Kriegsgeschichte dem seichten kulturgeschichtlichen
Gerede gegenüber sagt, ist ebenso vortrefflich wie seine Vorschläge, wie die Ver-
fassungsgeschichte und die Entwicklung der Volkswirtschaft in charakteristischen Typen
vorzuführen seien. Das Mittelalter kommt übrigens in der zweiten Beziehung zu
schlecht weg (unrichtig ist es namentlich, den mittelalterlichen Großgrundbesitz als
"Latifundienbesitz" zu bezeichnen, und in ihm nur deu Verfall des kleinen bäuer¬
lichen Grundbesitzes zu sehen, während er in seiner Blüte einen großartigen Fort¬
schritt der materiellen Kultur bedeutete), und das vom Verfasser grundsätzlich eigent¬
lich abgekehrte, thatsächlich aber halb und halb zngegebne Eingehen auf die heutige
Sozialdemokratie ist unsers Erachtens geradezu bedenklich, weil es, namentlich wenn
zuvor die Übelstände der kapitalistischen Wirtschaft dargestellt worden sind, unter
Umständen den Widerspruch geradezu herausfordern muß und im besten Falle doch
nur dazu führt, daß der Schüler fertige Urteile nachspricht. Höchst zweifelhaft ist
es auch, ob die bildende Kunst in dem vorgeschlagnen Umfange Berücksichtigung
finden kann, schon weil die meisten unsrer Philologen und Geschichtslehrer davon
leider gar nichts verstehen. Der Verfasser fühlt nun anch, daß seine Vorschläge
einen sehr erheblichen Zuwachs an Stoff bringen müßten. Um diesem Übelstande
abzuhelfen, will er im Geschichtsunterricht nnr das behandelt Nüssen, was geeignet
ist, das politische Verständnis zu eutwickel" und dadurch unser heutiges Staats¬
bewußtsein zu befruchten, natürlich so, daß neben der weltgeschichtlichen Bedeutung
der wirklich historischen Völker auch ihr spezifisches Leben zur Erscheinung kommt.

Beiläufig: die Bemerkung S. 55: "Die Pädagogik von Luther bis Güßfeldt" ist doch
wohl nicht ernst gemeint, sonst müßte mau sich gegen diese Zusammenstellung verwahren.

Martens geht von der Aufgabe des Geschichtsunterrichts aus, die ihm seine
selbständige Stellung zuweist: er hat das Staatsbewußtsein als das Gefühl der
Verantwortlichkeit in dem künftigen Staatsbürger zu erzeugen, und zwar mit dem
vollen Bewußtsein dieser seiner Aufgabe, nicht als eine selbstverständliche oder nur
mögliche Folge. Daraus ergiebt sich, daß die Politische Geschichte im Vorder¬
gründe stehen muß. Die Kulturgeschichte ist in dieser enthalten, soweit fie sich mit
Religion, Sitte und Recht befaßt. Wissenschaft, Litteratur und Kunst können, weil
sie nur auf dem Boden eines ausgebildeten Staatslebens möglich sind, nicht un¬
mittelbar staatsbildend wirken, kommen also erst in zweiter Linie in Betracht. Aus
jenem Satze folgt natürlich auch das gute Recht der neuesten, namentlich deutschen
Geschichte 1815 bis 1871 (oder, wie der Verfasser will, bis 1888, uur daß dies
keine „Geschichte" mehr ist), weil in ihr das Staatsbewußtsein als das Gefühl
der Verantwortlichkeit besonders scharf hervortritt.

Kann man in diesen Aufstellungen dem Verfasser unbedingt zustimmen, be¬
sonders auch noch aus dem von ihm nicht mit angeführten Grunde, daß bei der
spezialistischen Art unsers gegenwärtigen Universitätsstudiums es völlig dem Zufall
überlassen bleibt, ob der künftige Staatsbeamte, Geistliche oder Arzt überhaupt
etwas von der neuesten Geschichte erfährt, wenn nicht die Schule dafür gesorgt
hat, so werden seiue Ratschläge über die Quantität des kulturgeschichtlichen Stoffes
teilweise an der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit und in mancher Be¬
ziehung auch an der doch immerhin beschränkten Fassungskraft der Schüler scheitern.
Was er über die Bedeutung der Kriegsgeschichte dem seichten kulturgeschichtlichen
Gerede gegenüber sagt, ist ebenso vortrefflich wie seine Vorschläge, wie die Ver-
fassungsgeschichte und die Entwicklung der Volkswirtschaft in charakteristischen Typen
vorzuführen seien. Das Mittelalter kommt übrigens in der zweiten Beziehung zu
schlecht weg (unrichtig ist es namentlich, den mittelalterlichen Großgrundbesitz als
„Latifundienbesitz" zu bezeichnen, und in ihm nur deu Verfall des kleinen bäuer¬
lichen Grundbesitzes zu sehen, während er in seiner Blüte einen großartigen Fort¬
schritt der materiellen Kultur bedeutete), und das vom Verfasser grundsätzlich eigent¬
lich abgekehrte, thatsächlich aber halb und halb zngegebne Eingehen auf die heutige
Sozialdemokratie ist unsers Erachtens geradezu bedenklich, weil es, namentlich wenn
zuvor die Übelstände der kapitalistischen Wirtschaft dargestellt worden sind, unter
Umständen den Widerspruch geradezu herausfordern muß und im besten Falle doch
nur dazu führt, daß der Schüler fertige Urteile nachspricht. Höchst zweifelhaft ist
es auch, ob die bildende Kunst in dem vorgeschlagnen Umfange Berücksichtigung
finden kann, schon weil die meisten unsrer Philologen und Geschichtslehrer davon
leider gar nichts verstehen. Der Verfasser fühlt nun anch, daß seine Vorschläge
einen sehr erheblichen Zuwachs an Stoff bringen müßten. Um diesem Übelstande
abzuhelfen, will er im Geschichtsunterricht nnr das behandelt Nüssen, was geeignet
ist, das politische Verständnis zu eutwickel« und dadurch unser heutiges Staats¬
bewußtsein zu befruchten, natürlich so, daß neben der weltgeschichtlichen Bedeutung
der wirklich historischen Völker auch ihr spezifisches Leben zur Erscheinung kommt.

Beiläufig: die Bemerkung S. 55: „Die Pädagogik von Luther bis Güßfeldt" ist doch
wohl nicht ernst gemeint, sonst müßte mau sich gegen diese Zusammenstellung verwahren.

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Zitationshilfe:	Die Grenzboten. Jg. 51, 1892, Viertes Vierteljahr, S. . In: Deutsches Textarchiv <https://www.deutschestextarchiv.de/grenzboten_341855_213113/666>, abgerufen am 23.07.2024.

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